1。轻视课程价值。曾几何时，“读史使人明智”一度被人们信奉并推崇为至理名言，历史的价值不言而喻。然而，在现实功利主义思想的影响下， 教育界包括学前教育界的相当一部分人对中外学前教育史研究的性质和功能存在着片面认识，由于教育史学课程立足于理论性和历史性，伴随着强烈的时代文化背景效应，对应与时俱进的社会发展，往往使人感觉历史本身的滞后性和脱离性。对当前的教育研究、教育发展、教育改革没有实际的效用。更有甚者误认为研究学前教育史就是对历史事件、历史人物简单的概括和筛选，花费大量时间和精力去记、背这些古老的理论，是当代提倡自由、个性学习的樊笼。加之学校对课程开设的认识良莠不齐、组织管理不规范、教学内涵界定不清晰等极大地影响并制约着本门课程的开展， 这也导致学生受到这些思想的影响而对学习本门课程持消极态度。《中外学前教育史》是我校学前教育（师范）专业设置的一门专业平台课程，本科共51个学时，3个学分。专科共30个学时，2个学分。从课程设置课时分配来看，学校更重视本科学生理论知识的建构。这也符合学前教育对本、专科培养目标上的区别。
2。僵化的教学模式蔓延。中外学前教育史的课堂教学出现了应然与实然的背离， 课堂不能很好地体现该课程原本价值，其中重要的一环即传授方式出现了较大问题。史学课程教学模式的僵化一直遭到诟病， 老师们往往在课程的讲解中趋向对知识的陈铺直叙、对问题乐此不疲地解释分析，却很少发挥学生的主体性去搜集资料、探索原因、理解知识内容，更鲜有对知识的验证，辩证思考问题仅成为教师的口头禅，实践教学趋向形式化。因此出现课堂上要么是教师独角戏的表演，要么是教科书的重复，教学难以摆脱条条框框的禁锢与束缚， 学前教育史课堂教学在对实际生活的影响功效有无作用的摇摆中偏向了无用的一方，某些学生失去了对其探究的动力。近年来，尽管有各种教育模式大行其道，但往往教师在运用的过程中一味地照抄照搬，导致课程教学学科领域内知识特殊性的简单化、形式化。最终只能导致课程教学从一种僵化到另一种僵化的换位， 而不能真正让教学走向灵活，更少关注学生的情感、态度、价值观。这种一厢情愿的标准化，最终师生们的问题意识、质疑精神、创新能力逐渐单薄甚至消弭。
3。教师对教材文本的超越不足。中外学前教育史的内容不仅囊括各个时代学前教育的发展， 还包含国内外不同国家学前教育的前进历程， 涉及的领域可谓学前教育史学知识的饕餮盛宴。因此，教师应以更加宽广的视野来支撑“静态”教材的不足。在课堂中，教师普遍存在尊重教材文本有余，而超越不足的现象，局限于教材的条条框框，畏惧理论联系实际所产生的矛盾。例如在讲某位教育家的思想时，仅停留于教材内容， 忽略时代背景及其思想与实际情况的辩证思考， 导致学生学习不深刻， 无法产生与所学知识的共鸣。实际上，尊重教材是对知识完整性和逻辑性的传承，而超越教材是为了谋求学生的发展性和创造性， 二者并不矛盾。教师首先要充分利用学科之间的内在联系，达到各科目之间知识的融会贯通，其次应帮助学生对有经验进行结合，理论指导实践，加强学生对知识的理解和应用。
4。基于经验主义知识教学思想浓厚。教师在教学中往往由于对学生已有经验的了解不够， 因此对于同一知识点的把握程度或疑难点的认识情况出现南辕北辙的现象。于是教学中经常充斥着老师这样的话语，“这个问题比较简单，粗略理解下”；“该问题所涉及范围太广， 我们看看书就好了”。事实上，老师对于知识重难点的把握大多来源于自己经验的判断，教师所认为的简单，或许是很多学生的疑惑，教师费劲尽心思解释的内容， 恰是学生认为毫无价值可言的形式。问题的本质实则为学生的经验已然超过了教师预测的范围。学前教育史的知识，需要的是知识的积累和思考后所碰撞出的火花， 教师过于自信于自己的判断而遮蔽了学生的真实体验，让学生的现实生活与教学内容渐行渐远。所以，教师绝不能成为孤独的“说书人”，应与学生建立共同合作、互相沟通交流的教学关系。二、“中外学前教育史”课程教学生成路径
中外学前教育史学是史学的一个分支， 其教学的目标就是让学生掌握古今中外的学前教育思想、教育制度、教育活动在历史演变中的过程，探究学前教育发展的客观规律。教学当中对史学知识的传递更需注重学生辩证思考能力，而不是让学习沦为考试的“附庸”。面对以上困境，如何转变对课程的认识、加强实践教学的课程化、提升教师教学设计的能力是所有教育者的工作重点所在。
1。根植于社会实践中的价值教学。教育史学家滕大春曾经对“教育史”的价值给予了高度评价：“教育史能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力， 而这种眼光和能力往往会产生人们意识不到的威力。”一方面，课堂教学作为文化传承的载体， 学生在学习中外学前教育史的过程中能够感受源远流长的历史文化积淀和底蕴， 形成一定的理论基础。另一方面，社会发展所带来的新鲜事物对传统的价值观、人生观、世界观带来挑战，因而教师应联系教学内容，引导解决学生深层次的认知与价值观冲突。诸如学习一些教育名家的观点、理论时，受历史背景的局限，一些做法并不完全适用于今天的教学环境，那就应该让学生“变通”领悟新时代赋予其的新特点。像卢梭的“自然教育”、蒙台梭利的“儿童之家”，以往更强调亲近自然、社会，而实际上很多城市中的幼儿园并不能满足需求， 这就需要幼儿老师们能领悟理论的实质，而不是对教育史书本课例的照抄照搬。树立正确的教育史学观念， 不是新瓶装旧酒式新包装下依然老套的基础层次学习，而是赋予史学知识新的时代感和使命感。
2。秉承教学有法但教无定法的灵活方式。教学方式是联系教师与学生的重要纽带，是完成教学任务、保证教学质量的重要条件。目前在教学中教师往往更容易关注学科的基本概念、原理等知识的掌握，而忽视该学科内隐的思想方法的提升训练，因此在教学方式上容易程序化甚至僵化。有些老师由于自身知识经验的不足，讲课时容易照本宣科，课堂毫无生气可言。还有一些教师上课时更多采用讲授法的方式对学生进行“填鸭式”的知识灌注，认为偏理论性的东西就应该一遍两遍不厌其烦地去解释和记忆等。针对以上情况，除了老师本身要拓展知识面外，还应关注学生的情绪状态，多与学生进行互动，形成良好的课堂氛围。教学方式上可借鉴其他课程的教学特点，灵活运用多种教学方法，摒弃传统简单说教的方式，多利用诸如进行合作问题探索、讨论、结合重难点讲授及实践活动等方式加强学生对知识的理解、掌握，关注学生的兴趣、需要，使得学生变“被动接受”为“主动探究”。
3。依托教材设计的深度教学。教师对教材的驾驭能力是评价教师素养的重要指标。学前教育史学课程因其固有的理论性、历史性、阶段性，对教师的文化素养提出更高的要求。历史的发展离不开当时政治、经济、文化背景，所以教师必须拓宽自己的视野，从时代的发展脉络来理清学前教育的发展。要理解中外教育史内容研究，需以广而博的“量”为基础才会有精且深“质”的飞跃。一直以来，教师墨守知识的“客观性”、“确定性”、“继承性”，而未发现课程实则是一个待开发的资源。所以教师要做到的不是墨守成规地把课本上的知识奉为神圣不可侵犯的至宝，而应考虑学生的实际情况，如根据本、专科学生知识的深、广度的不同，合理组织教学内容，依照不同班级学生的兴趣合理设计知识框架，激发学生积极的学习欲望。
4。回归学生生活经验的反思教学。学习的过程即是学生个体“生活经验”的重新改造和改组。因此，教学当中教师应密切联系学生的实际经验， 从学生具体的生活领域寻找价值，而非从个体以外寻找意义。理解学生学习史学过程的疑问，重难点的分析不以教师主观臆断为标准。学生只有回归自己的“生活经验”，才能在反思中获得现实生活的深刻性和未来精神的解放。早在二十世纪90年代初，联合国教科文组织指出：“教育应该培养人的批判精神， 培养对不同思想观念的理解和尊重，尤其应该激发他发挥其特有的潜力。”中外学前教育史课程当中很多教学理论， 如陈鹤琴提倡的以大自然为活的教材，那怎样才能体现呢？ 可以直接让我们的学生在大自然中实践， 从大自然提供给我们丰富的资源中去探索，既积累经验又能拓宽视野，更重要的是加深对理论的理解。杜威的“学校即社会”向学生提供了学校是否是远离喧嚣尘世的“象牙塔”的另一种思维，因此，应紧密联系实际且加深对现实的反思。