在教育部中学校长培训中心承办的中学校长国家级专项培训班上，参训学员在进行研讨。资料图片
一个好校长就是一所好学校，校长的专业成长需要高质量的校长培训。当前中小学校长有各种不同的渠道、机会参与不同培训机构设置的培训项目，但是一些校长往往在培训中成为旁观者，处于被动参与状态，培训的效果并不显著。理想的中小学校长培训应是基于校长的真实需求，能够激发校长内驱力，使其从学习的旁观者转变成为培训的主动参与者，从而真正满足学校高质量发展的需要，促进新时代校长的身份认同、教育自觉与领导力提升。
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培训课程设计要基于校长
的真实需求
目前，很多中小学校长已经具有硕士、博士学位，甚至不少校长已经是正高级教师，其在日常管理中发展出的抗逆力、决策力、学习力远远超过培训的组织者和实施者，但他们的学校管理经验与领导力的发展往往依赖于工作中的感悟与反思，以及与同伴间的碎片化交流，还需要经过系统化、个性化的培训加以强化或提升，从而使其真正胜任校长角色。
基于生涯发展理论，中小学校长培训首先要设定处于不同职业周期的校长需要达成的学习目标，通过调研工具的开发或改进，基于大数据呈现真实的校长发展需要，让课程内容能够涵盖校长专业发展标准所必需的核心领域，要以发展性思维、“线上+线下”相融合的方式设计课程时段，使中小学校长的理论学习与实践研究具有基础性、渐进性和选择性。
对于新任校长，入职培训应关注常规管理与决策领导力，包括学年工作策划、与人沟通的技能、教学常规管理、安全管理和后勤管理等；对于任职3至5年的校长，课程则应侧重学校中长期战略规划制定、课程建设与教学改革、教育教学评价体系的完善等内容，促进其学校改革；对于任职6年以上的成熟型校长，则应将系统化学习多学科理论知识、系统化理解社会和教育生态、形成系统化办学思想等作为主要学习任务；对于职业退出期资深校长，则应引导其提炼总结职业生涯的管理经验，包括如何做好名校长工作室、培育并输出学校管理干部等。
随着人工智能赋能教育场景的改变，随时随地随需的学习得以发生，在中小学校长培训中，培训者不再是单纯的讲授者，而是引导提出问题的人，是校长培训中的学习教练和陪伴者。对此，培训者自身需要不断地学习、反思与创新，选择并使用恰当的理论与技术工具，构建“基于问题或需求、细化目标、形成标准、建立规范、学习方式、评价反馈”的学习模式，提供高质量的咨询与指导，激发校长的学习欲望，引导他们成为目标明确、方向清晰的学校改革者。
美国成人教育学家诺尔斯提出的成人学习理论认为，学习对成人而言，应该是一个十分明确的学以致用的过程。因此，校长培训应当鼓励中小学校长参与活动设计，可以让校长围绕学校发展目标、个人发展目标和特定的教育教学改进需要，制定一份个人学习与职业发展规划，让这份规划成为个体与培训者签订的学习契约，激发校长自我导向的学习。
培训者要注重营造安全可控、平等包容、有目标又能自主的学习氛围，让来自不同地域、具备不同个性的校长主动合作、积极互动，减少学习的孤独感，获得归属感。构建同侪互助型的学习模式，更能促进培训者与校长之间的公平对话、思想交流和智慧碰撞，更能强化校长的角色认同、智力支持、情感激励，从而使校长在将经验与问题转化为学习动力中获得更好的自我实现。
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培训活动要能唤醒校长
发展内驱力
培训活动的有效实施，是让学习的意义看得见，让学习的成果看得见。为促进中小学校长的内生式发展，培训活动要基于以下几个特质来展开，注重学习活动的教学评的一致性。
以问题为导向。校长每天都要面对各种教育和管理问题，培训者需要帮助校长进行问题梳理，发现真问题，然后通过概念界定、文献梳理、主题讨论、课题申报、同侪点评、专家介入、文本撰写等多种方式，使校长在提出问题、讨论问题、分析不同解决问题路径与策略中相互启发。其中，培训者要特别强调让校长解读国家政策、强化理论指导实践的能力，促进校长提升观察、沟通、宣讲、决策等能力。
以校长为中心。每一位校长的背景、经验和需求都具有独特性，培训活动要充分尊重校长的主体地位，满足其个性化需求。培训不仅要提供多样化学习主题的选择学习，使校长们可以根据自己的兴趣和需求进行学习，更要强调依据校长的个性化学习和发展规划，依据个体自评、同侪互评等多种评估，指导校长培育课题、撰写文章，促使其有意识地从会做事转向会有逻辑地表达（说和写），在提炼管理智慧、讲述校长故事中提升校长的参与率和互动率，使其在培训过程中能够主动改变思维方式，形成系统思维，前瞻性地推动学校改进。
以实践为基础。理论学习是校长提升领导力和管理水平的前提，依据前置性问题与需求调研，对标义务阶段和普通高中校长的专业发展标准，可以开设包括教育理念与政策、领导力提升、心理学在内的能够夯实校长理论修养的相关认知类课程。在学习方式上，除了听讲座、基于知识图谱的自适应学习之外，还可以通过模拟场景、团体拓展、实操训练等方式，培养校长们在实际工作中需要的倾听、沟通、应对、使用数据进行质量分析等多种能力。譬如，认知类课程非常强调校长的专业书籍阅读，培训中有“固定+自选”阅读书目，校长在培训期间，需要定期提交阅读摘要、感悟。在充分的讲解和讨论中，校长能够分享所得所思并提出问题，并在同侪反馈和专家点评中学会深入思考、改变思维方式。
以成果为支撑。培训需要注重成果导向，培训的最大成果是校长能够将理论学习、问题意识、思维改变运用于学校实践中，帮助他们从繁复的日常活动中抽身，明确学校发展愿景、撰写学校改进行动方案、培育中层管理干部、拓展学校课程资源等，将计划转化为行动，推动教育教学生态的持续改良，最终服务全体学生的成长、全体教师的发展，普惠更多的家庭。
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强化服务支持促进校长
可持续发展
如何实现中小学校长培训的长效与实效？可以通过“挑战”“评估”和“支持”三大要素的活动的设计，强化服务支持功能，让校长的学习与专业成长真正服务于学校、区域教育的可持续发展。
创设挑战的情境。以往的培训更多强调“输入”，即通过专家、校长等讲座来进行，而创设“挑战”的情境，更强调培训实效的“输出”。例如，带领中学校长到基层学校开展组团式帮扶性质的管理诊断及互帮互学活动，其实就是在不确定的情境中，挑战校长的创新性运用。在管理诊断过程中，不仅要运用所学的理论知识，还需要结合实际情况进行深入分析和反思。这种边做边学的培训模式，能够让校长在实践中结合理论进行反思，从而更深入地消化和理解理论知识，激发其作为教育者的使命担当和教育情怀。
建立评估标准。在培训开班之时便引导校长们自主制定校长个性化学习与发展规划，规划中限定了专业阅读、文本解读、问题质疑、同行讨论、课题申报、行动改进、引领教师、区域示范等多项内容。通常实施时间为12至18个月，分实践导师和理论导师，定期对校长及其学校开展回访。因此，建立评估标准，目的并不是评价谁是名校长、谁是教育家，而是将前置调研、过程实施、追踪服务中的教学评一致性相结合，通过对照最终与最初的文本，能够形成可见的校长自我成长轨迹，从而使校长能够更深刻地理解教育本质，并找到适合学生发展和学校持续发展的路径，在教育实践中获得成就感与乐趣。
强化追踪服务。培训后的追踪服务，是为了帮助校长解决所在学校的问题、推进有针对性的实践改进，使其能够将所学知识应用于实际办学治校中。可以组织大学教师、培训者、名校长、研究者不定期对校长的实践成果，包括学校的变化、学生学业成就、校长个人发展等进行评估和反馈，与校长共同发现并解决难点、重点问题，如制定学校发展规划、设计教学改革方案、学校特色项目培育、教师课题申报等。这种培训后的支持与服务，从学校改进成果、校长个人成长而言，确实可以体现出培训的实效。此外，还要建立实效和长效的培训机制，包括定期提供学习资源包、建立校长专业发展共同体等支持与服务形式，促进校长可持续发展。
（作者系教育部中学校长培训中心港澳台与海外教育研究室主任、华东师范大学副教授）
《中国教育报》2024年10月23日 第05版
作者：万恒